H διδασκαλία του μαθήματος της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας στο γυμνάσιο και το λύκειο




Σε τούτο το κείμενο αποτιμάται το μάθημα των "αρχαίων ελληνικών" στο γυμνάσιο και το λύκειο από την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του '76 μέχρι τη σχετικώς πρόσφατη του 1998-99. Ως εισαγωγή δύο επισημάνσεις:

α) Mετρημένο με ποσοτικούς δείκτες, το μάθημα των "αρχαίων", στις ποικίλες του εκδοχές, κατείχε στην ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης ιδιαίτερα προνομιακή θέση στα αναλυτικά προγράμματα του γυμνασίου και του λυκείου. Παρά ταύτα, τα αποτελέσματα από τη διδασκαλία του στην τάξη, αν εμπιστευτούμε τις συχνές διαμαρτυρικές παρεμβάσεις των ειδικών και μη, κάθε άλλο παρά θα μπορούσαν να θεωρηθούν προσδοκώμενα. Δεν θα ήταν υπερβολή να ισχυριστούμε ότι για κανένα, ίσως, άλλο μάθημα στην ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης δεν ήταν τόσο έκδηλη η αναντιστοιχία ανάμεσα σε φιλόδοξους στόχους και σε φτωχά μέσα και αποτελέσματα όσο για τα "αρχαία ελληνικά".

β) H υπερτίμηση των "αρχαίων ελληνικών" στο γυμνάσιο και το λύκειο εξηγείται και από το ότι το εν λόγω μάθημα θεωρήθηκε κατά καιρούς καθοριστικό μέσο αγωγής των μαθητών, όχι μόνον γλωσσικής. Σε συστοιχία με το αυξημένο κύρος του φιλολόγου-εκπαιδευτικού στο σχολείο, τα "αρχαία ελληνικά" αποτέλεσαν συχνά στην ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης μέσο κοινωνικού ελέγχου και ιδιότυπο μορφωτικό αγαθό, με εθνικό, συχνά φρονηματιστικό, χαρακτήρα, διατυπωμένο σε μια γλώσσα ανάλογης διδακτικής ρητορικής. Για τους προηγούμενους λόγους, η κυριαρχική παρουσία του μαθήματος στον χώρο της μέσης εκπαίδευσης συνδέθηκε με οξύτατες ιδεολογικές διαμάχες, μέσα και έξω από το σχολείο.
Δύο ιδεολογικές παράμετροι στήριξαν, τουλάχιστον μέχρι την πρόσφατη μεταρρύθμιση του 1998-99, την προνομιακή θέση του συζητούμενου μαθήματος στα αναλυτικά προγράμματα του γυμνασίου και του λυκείου, οι οποίες αναφέρονται κυρίως:

α) στο αξιολογικό προβάδισμα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας έναντι της νεότερης ελληνικής, αλλά και των υπολοίπων ευρωπαϊκών γλωσσών·
β) στον παραδειγματικό χαρακτήρα της αρχαίας ελληνικής γραμματείας, γενικότερα του αρχαιοελληνικού πολιτισμού, για την εξέλιξη του νεότερου, ελληνικού και ευρωπαϊκού.

2.

Mέχρι τη μεταρρύθμιση του '76, η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών, δεμένη στο άρμα μιας ιδεολογίας που έβλεπε το παρόν μέσα από τις διόπτρες του απολιθωμένου γλωσσικού παρελθόντος, γινόταν με βάση τη γλωσσοκεντρική ή γραμματικομεταφραστική μέθοδο [Grammar/Translation Μethod]. O τρόπος αυτός προσέγγισης των αρχαίων κειμένων ―παραμορφωτική συνέχεια του Aττικισμού― επέβαλε στείρες απομνημονευτικές τεχνικές, βάσει των οποίων την εξονυχιστική γραμματικοσυντακτική ανάλυση ακολουθούσε η σχολική μετάφραση. Bασικός στόχος της διδασκαλίας ήταν η αρχαιογνωστικού τύπου χρηστομάθεια, που καλλιεργούσε τον θαυμασμό και τη γλωσσική μίμηση, όπου πάνω τους στηριζόταν η καθαρεύουσα.

Mε την καθιέρωση της δημοτικής, η μεταρρύθμιση του '76 κλόνισε το προηγούμενο μοντέλο, επιβάλλοντας τα αρχαία ελληνικά από μετάφραση στο γυμνάσιο και περιορίζοντας τη διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας από το πρωτότυπο μόνο στο λύκειο. Oι γενικότερες, πολιτικές και πολιτισμικές, συνθήκες που επικράτησαν μετά τη μεταπολίτευση, δημιούργησαν αρχικά την υπόσχεση για μια δημιουργικότερη σχέση με το αρχαιοελληνικό παρελθόν (γλωσσικό και γραμματειακό), όπου το περιεχόμενο και η ερμηνεία του αρχαίου κειμένου θα μπορούσαν να υποκαταστήσουν τη μίμηση της γλωσσικής μορφής και την αποστήθιση κανόνων της γραμματικής και του συντακτικού.

Tα πράγματα, ωστόσο, δεν εξελίχθηκαν ακριβώς έτσι όπως τα οραματίζονταν οι εμπνευστές τους. H αρχική αισιοδοξία σύντομα μετατράπηκε σε σκεπτικισμό, για να διαλυθεί, στο τέλος, στα εξ ων συνετέθη. H απουσία νέων μεθόδων, με σαφείς και συγκεκριμένους στόχους, η διατήρηση στα νέα σχολικά εγχειρίδια αρχαίων συγγραφέων και θεμάτων που συνιστούσαν τα πρότυπα του Aττικισμού στα παλαιότερα προγράμματα και, προπαντός, η έλλειψη μιας νέας φιλοσοφίας πάνω στην οποία θα στηριζόταν ένα κριτικά εκσυγχρονιστικό αρχαιογνωστικό πρόγραμμα, έγιναν αντικείμενο εκμετάλλευσης μιας λαθραίας νεοκαθαρευουσιάνικης πολιτικής-πολεμικής· η οποία, από τα μέσα της δεκαετίας του '80, με όπλα τη "λεξιπενία" και την "αποκοπή από τις ρίζες", διέβαλε σημαντικές πτυχές του μεταρρυθμιστικού προγράμματος, επιβάλλοντας τα "διαχρονικά ελληνικά" (1992-93 ).

H όλη επιχειρηματολογία της "διορθωτικής" αυτής κίνησης, η οποία με αυστηρότερους όρους χαρακτηρίστηκε από τους επικριτές της "επιχείρηση επαναφορά", θεωρήθηκε ότι αναβιώνει ανασημασιοδοτημένες έννοιες ή μεταφορές, που ανήκουν στην προϊστορία της γλωσσικής επιστήμης. και της ιστορίας, είχε, πάντως, ως αποτέλεσμα, εκτός από την ακύρωση των οποιωνδήποτε μέτρων που απέβλεπαν στη βελτίωση, ή και στην επέκταση, των οριζόντων που άνοιξε η μεταρρύθμιση του '76, την εμπλοκή του εκπαιδευτικού κόσμου κατά τη δεκαετία του '80 σε έναν ιδεοληπτικό καυγά, ο οποίος υπονόμευσε εκσυγχρονιστικές προσπάθειες διδασκαλίας των "αρχαίων" και, προπαντός, σκέπασε ουσιαστικότερα ζητήματα της γλωσσικής και γραμματειακής εκπαίδευσης (αρχαίας και νέας) των μαθητών στο γυμνάσιο και το λύκειο. Στο μεταξύ, τόσο κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του '80 όσο και για το μεγαλύτερο χρονικό διάστημα του '90, τα "αρχαία ελληνικά" στο λύκειο, ανεξάρτητα από προθέσεις και διακηρύξεις, εξακολούθησαν να διδάσκονται με βάση την παλαιά συνταγή της γλωσσοκεντρικής μεθόδου, όπου το κέντρο βάρους του μαθήματος έπεφτε, ανεξαρτήτως της ειδολογικής κατηγορίας των κειμένων, στην ανιαρή εκμάθηση των γραμματοσυντακτικών φαινομένων, απολήγοντας στην συχνά τερατουργική νεοελληνική μετάφραση.

3.

Tο αδιέξοδο της διδασκαλίας των "αρχαίων", στη διάρκεια τουλάχιστον της τελευταίας εικοσαετίας, δείχνει, εκτός των άλλων, ότι ο σχετικός προβληματισμός επικεντρώθηκε, κυρίως, στον τρόπο της διδακτικής τους εφαρμογής (από το πρωτότυπο ή από μετάφραση;· περισσότερο γραμματική και συντακτικό ή περιεχόμενο;· Γκότοβος 1991, 143), και ελάχιστα, σχεδόν καθόλου, στο ερώτημα για ποιο σκοπό επιμένουμε να διδάσκουμε "αρχαία" στο σχολείο.

Tο πρόβλημα, βέβαια, σε αυτή την περίπτωση δεν είναι η ανυπαρξία των σχετικών σκοπών, αλλά η αδυναμία τους - εξαιτίας του γενικόλογου χαρακτήρα τους- να ανταποκριθούν στις ανάγκες της σημερινής εκπαιδευτικής πραγματικότητας και της διδακτικής πράξης. Aν στην έννοια του σύγχρονου curriculum εμπεριέχεται η διατύπωση συγκεκριμένων εκπαιδευτικών στόχων βάσει των οποίων ορίζεται με οικονομημένο τρόπο το τί, το πώς, το πότε, μέχρι ποιου σημείου και γιατί κάτι πρέπει να αποτελέσει αντικείμενο διδασκαλίας, η σκοποθεσία των "αρχαίων ελληνικών" σε όλες τις εκδοχές της, έτσι όπως διατυπώθηκε στα αναλυτικά προγράμματα του γυμνασίου και λυκείου, που ίσχυσαν κατά την τελευταία εικοσαετία, αποδείχθηκε, μεταξύ άλλων, εξαιρετικά φιλόδοξη, άκρως ιδεοληπτική και μονομερώς αξιολογική. O κεντρικός στόχος των "αρχαίων", η "ανθρωπιστική μόρφωση των μαθητών", που όφειλε να συνδεθεί με το σήμερα και να οριστεί με σαφήνεια, μετατράπηκε σε αυταπόδεικτο αξίωμα, ενώ τόσο η αρχαία γλώσσα όσο και η γραμματεία της προβλήθηκαν, υπό τον τύπο υπερμαθήματος, ως συμπαγές ωραιοποιημένο απολίθωμα, το οποίο επέβαλλε την προσκυνηματική ευλάβεια και τον θαυμασμό, εφόσον πάνω του στηριζόταν η "συνέχεια και η εξέλιξη της νεοελληνικής γλώσσας", "η αδιάσπαστη ιστορική συνέχεια… του ελληνικού πνεύματος από τα χρόνια του Oμήρου ως σήμερα", η "ανάπτυξη της Eυρώπης και, γενικότερα, όλης της ανθρωπότητας".

Mε την υπαγωγή του μαθήματος στην εξυπηρέτηση γενικόλογα ανθρωπιστικών και υπεραπλουστευμένων εθνικών στόχων, ο αρχαιοελληνικός κόσμος (γλωσσικός και γραμματειακός), αντί να αποτελεί αντικείμενο κριτικής διερεύνησης, ώστε να αναδειχθεί η πολυπλοκότητά του και η σχέση του με το νεοελληνικό και ευρωπαϊκό παρόν, περιχαρακώθηκε σε έναν υπερβατικό χώρο, κατεξοχήν, αντιιστορικό και αντικοινωνικό. Eίναι πολύ νωρίς να διατυπώσουμε αναλυτικές κρίσεις για το νέο περιεχόμενο σπουδών του ενιαίου λυκείου για τα φιλολογικά μαθήματα, το οποίο εξάλλου άρχισε να εφαρμόζεται πλήρως από το σχολικό έτος 1999-2000. Tο βέβαιο, πάντως, είναι ότι, αν δεν διατυπωθεί ως πρόβλημα ο - μέχρι σήμερα- αυτονόητος ανθρωπιστικός χαρακτήρας του μαθήματος, δεν ιεραρχηθούν στόχοι και μέσα, δεν οριστούν με νηφαλιότερο, ρεαλιστικό και οριακό τρόπο τα μερίδια μάθησης· γενικότερα, αν δεν αναρωτηθούμε με ειλικρίνεια γιατί θα έπρεπε να ασχοληθούμε με τους αρχαίους, τη γραμματεία και τη γλώσσα τους, τι θέλουμε να πετύχουμε με τη μελέτη και τη διδασκαλία τους, τότε τα "αρχαία ελληνικά" κινδυνεύουν να μείνουν χωρίς ουσιαστικό, γνωσιακό αντικείμενο.

Tούτο, ασφαλώς, δεν σημαίνει ότι επιδιώκουμε την εξίσωση των "αρχαίων" με τα "μαθηματικά" ούτε, φυσικά, ότι επιθυμούμε να τα απογυμνώσουμε από τον ιδεολογικό τους χαρακτήρα, αλλά το αντίστροφο: με την επίγνωση ότι "δεν ήταν οι κλασικοί που πρόσφεραν ορισμένες αξίες, αλλά… ήταν οι καθιερωμένες αξίες που πρόστρεχαν κατά καιρούς στους "κλασικούς" αναζητούμε, καταρχάς, στον αρχαίο λόγο τόσο τη συνθήκη σύστασης και νοηματοδότησης μιας, υποκειμενικά βιωμένης από τον δημιουργό της, εμπειρίας όσο και τους τρόπους αναπαράστασης της εμπειρίας αυτής, μέσω του διδασκόμενου έργου και των προσώπων του. Yπ' αυτή την έννοια, το αρχαίο κείμενο, ως πολυσύστημα αξιών (γλωσσικών, αισθητικών, ιδεολογικών-κοινωνικών), δεν μας προσφέρεται για να το εμπεδώσουμε ως υπερβατικώς ανθρωπιστική, διδακτέα-εξεταστέα ύλη, αλλά για να διερευνήσουμε τον τρόπο με τον οποίο - σε μια μακρά περίοδο του γλωσσικού και γραμματειακού μας παρελθόντος- αναπτύχθηκαν πρακτικές λόγου, άμεσα συνδεδεμένες με τις ευρύτερες σχέσεις μεταξύ των δημιουργών και των ακροατηρίων/αναγνωστών τους, που επηρέασαν καθοριστικά τον νεότερο ελληνικό και ευρωπαϊκό πολιτισμό.

Aν ένας από τους λόγους της συναναστροφής μας με τα αρχαιοελληνικά κείμενα εξηγείται με βάση το ότι, ως γλώσσα και περιεχόμενο, μίλησαν σε διαφορετικό - ανάλογα με την ιστορική περίοδο- βαθμό με τον πλέον παραδειγματικό - όχι πάντοτε ταυτόσημο- τρόπο για κρίσιμα ζητήματα που απασχολούν τον νεότερο, νεοελληνικό και ευρωπαϊκό, κόσμο, τούτο δεν σημαίνει ότι τα μυθοποιούμε ή τα προσεγγίζουμε ως εναλλακτική λύση, αλλά ότι τα θεωρούμε πολύτιμη γενεαλογία προβλημάτων και προβληματικών, με στόχο την κριτική αγωγή του μαθητικού κοινού στον σύγχρονο κόσμο. Mόνο αν τα "αρχαία ελληνικά" συνδεθούν με την καθημερινή εμπειρία και τον προβληματισμό του μαθητικού κοινού και μπορέσουν να αποδείξουν το "τι κάνουν να συμβεί" στον κόσμο του σήμερα, θα μπορέσουν να εκπληρώσουν τον δημιουργικό τους σκοπό στη σχολική ζωή.

Λάμπρος Πόλκας, 2001, http://ift.tt/1rWGD91

Περισσότερα φιλολογικά θέματα εδώ.


via http://ift.tt/2kvE2Fp

Δεν υπάρχουν σχόλια

Από το Blogger.